LA INTERACCIÓN COMO «UNIDAD DE ANÁLISIS»: REFLEXIÓN EN EL MARCO DE UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LA PSICOGÉNESIS JURÍDICA INFANTIL

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Roxana Ynoub

Este trabajo se propone examinar algunos aspectos metodológicos para la sistematización y operacionalización de observaciones que involucran eventos o experiencias de interacción social en contextos naturales (lo natural del contexto se define por oposición a lo “artificial del laboratorio”). El análisis se hará en base a una investigación cuyo objeto ha sido definido como “Psicogénesis de la experiencia jurídica infantil”. En ella se definió como «unidad de análisis» a los “episodios de litigios entre niños/as”, con mediación de un agente (por lo general adulto) en función juridictiva. Se propondrán los criterios seguidos en este estudio para iluminar la problemática de la segmentación del continuo temporal como decisión metodológica. De igual modo, se discutirán los fundamentos conceptuales que apoyaron dicha decisión, como también la referencia a los modelos que permitieron precisar el enfoque adoptado. Se ilustrarán las virtudes de esta segmentación para analizar el fenómeno en su complejidad, aplicando procedimientos provenientes de la teoría narrativa y la teoría jurídica. Finalmente, se enumerarán algunos criterios metodológicos de utilidad para cualquier asunto de investigación que enfrente demandas metodológicas semejantes a las de este estudio.


Palabras clave: Metodología de la investigación - psicogénesis - análisis narrativo - desarrollo psicológico


Fecha de recepción 10/8/2015                                                    
Fecha de aceptación 30/9/2015


1. La observación en contextos “naturales” de experiencia


La observación de humanos in vivo (es decir, en sus ambientes habituales) es una técnica común a diversas disciplinas -y a diversos campos al interior de una misma disciplina-: la antropología y etnografía, la ecología del desarrollo humano (Bronfembrener; U.; 1987); la etología humana (Eibl Eibesfelfdt, I., 1993); la psicología cognitiva de cuño "social" (Vigostsky; 1973; 1979; Bruner; 1986 y sus seguidores: Rogoff, B., 1993; Haste, H., 1990 entre otros); la evaluación psicoanalítica de lactantes al estilo de R. Spitz (1980) y Brazelton (1993), han adoptado esa estrategia metodológica. 
En todos estos campos, los estudios privilegian la observación en contexto natural. Lo “natural” en esta acepción refiere al ámbito habitual y cotidiano en el que transcurren las experiencias que desean estudiarse. 
Resultan muy instructivos los comentarios de Jerome Bruner al respecto, cuando justifica el enfoque que adopta para el estudio del desarrollo de adquisición del habla en lactantes: 
"Para entonces yo había decidido que la adquisición del lenguaje se puede estudiar sólo en casa, in vivo, no en el laboratorio, in vitro. Los temas de la sensibilidad del contexto y del formato de la interacción madre-hijo, ya me habían llevado a abandonar el elegantemente bien equipado pero artificial laboratorio de video de South Parks Road a favor del desorden de la vida de hogar" (1986:13). 
De igual modo, aunque por otros caminos, un neuropsicólogo como A. Damacio (1996) reconoce las limitaciones que presentan las pruebas de L. Kolbherg para la evaluación de la competencia moral, por su carácter artificioso. Estas pruebas se basan en la presentación de “dilemas morales”, ante los que el sujeto tiene que expedirse, con  decisiones que comprometen valores o principios éticos. La prueba se administra en laboratorio, y en tanto tal la situaciones que se presentan tienen carácter hipotético, es decir, no comprometen la realidad del sujeto interpelado. Precisamente por ello, como lo advierte  Damacio, resultan insensibles para evaluar a sujetos que presentan alteraciones en la capacidad de valorar las consecuencias éticas y morales de su acción en la vida real (como el caso de los pacientes que él evaluaba). Los déficits de estos sujetos no estaban en la falta de conocimiento social, ni en el deterioro en sus procesos racionales o cognitivos. Por eso, estos pacientes obtenían también buenos logros en los tests de juicio moral de L. Kholberg, ya que estos refieren a “juicios” y en tanto tales, no involucran importantes elementos que sí aparecen en el contexto de la vida real. Como lo señala Damacio, las respuestas a este tipo de evaluación se diferenciaba de la situación que efectivamente protagonizaban en sus vidas reales, porque estaban “fuera de ésta” eran respuestas meramente racionalizadas-: 
“En la «vida real», cualquier opción elegida habría provocado una respuesta que habría cambiado la situación y dado lugar a una nueva opción ante un conjunto adicional de opciones, lo que a su vez habría llevada a otra respuesta, y así sucesivamente. En otras palabras: la evolución dinámica, abierta e incierta, de las situaciones reales faltaba en las tareas de laboratorio” (Damacio, A.; 1996: 70).
En el marco de este escrito nos proponemos examinar algunas cuestiones metodológicas comprometidas en las estrategias de observación de sujetos en situaciones cotidianas (y por lo tanto en sus ambientes naturales). 
Nos serviremos para ello de una investigación cuyo objeto de estudio fue definido como “Psicogénesis de la experiencia normativa” o más específicamente “Experiencia jurídica infantil”
A los efectos de situar el alcance de este tema, en lo que sigue precisaremos algunos de sus fundamentos. 


2. Breve referencia al enfoque del estudio sobre la «Psicogénesis de la experiencia jurídica infantil».


El referido programa de investigación se ha propuesto avanzar en la descripción de lo que se denominó “Psicogénesis jurídica infantil” (cfr. Samaja. J.; 1988, 1993; 2000; 2003; 2005; 2008; Ynoub, R.; 2000, 2001; 2003; 2005). 
El término “jurídico” aplicado al desarrollo infantil puede dar lugar a equívocos. En primer término, hay que señalar que no se refiere a las normas jurídicas emanadas  de un Estado o de Convenciones Internacionales destinadas a reconocer y proteger  derechos o potestades jurídicas del niño/a. 
Se refiere por el contrario, al examen del proceso por el que el niño o la niña van protagónica y progresivamente ingresando en el mundo de la regulación social, de la experiencia normativamente instituida en sus entornos. 
El Programa de investigación asume además que estas experiencias de regulación social constituyen factores decisivos en la conducción de un proceso psicogenético que es, a un tiempo, práctico/social, emocional y cognitivo. En tal sentido, se propone revisar también el concepto de acción, que está en la base de la epistemología genética, para tematizarla como “acción social o normativamente regulada”. En términos de Samaja, esta revisión supuso considerar que “entre las equilibraciones propias de los fenómenos biológicos (de los existentes individuales) y las equilibraciones cognitivas de la inteligencia humana, a modo de eslabón causal, [se deben incluir] las equilibraciones de los fenómenos sociales, sub specie juris (es decir, enfocados en la perspectiva del derecho)” (Samaja, J., 2005). 
Conforme con ello, se intenta avanzar en la comprensión de los procesos que signan ese ingreso, examinando por una parte la experiencia del niño/a, pero también la de los distintos actores del mundo adulto comprometidos en conducir de una u otra manera ese proceso.  
Desde ese enfoque, los modelos provenientes del campo jurídico han resultado muy apropiados, tanto para la fundamentación conceptual, como para la operacionalización empírica del objeto de estudio. Diversos referentes teóricos fueron utilizados para ello, pero un aporte central se obtuvo de la escuela jurídica argentina, fundada por el jurista Carlos Cossio.  
Para Cossio, la experiencia jurídica se define como “experiencias en interferencias intersubjetivas” (1964). El alcance del término “interferencia” no refiere aquí a actos de interferencia material o fiscalista, alude, por el contrario, al reconocimiento de una interdicción normativa. Estar “interferido” en esta acepción es estar inscripto en una experiencia de regulación social. Es por ello que Cossio bautizó también a su concepción –con clara raigambre fenomenológica– con el término “egología”: la conducta egológica es conducta interferida, y por lo tanto es “conducta que se integra con la vivencia y la representación de la norma”.  
Esta experiencia de interferencia no implica la “observancia” de lo normativo, es decir, el cumplimiento de lo que la norma prescribe o autoriza. Es independiente de que la conducta sea lícita o ilícita. Implica, simplemente, el reconocimiento de la norma. En tal sentido, se debe distinguir el acto anti-jurídico (o ilícito) del acto a-jurídico. Sólo en el último caso –como ocurre en los casos de inimputabilidad– no hay interferencia, ya que el sujeto no está inscripto (representacionalmente) en el sistema de relaciones que rige la regulación normativa.  
Toda subjetividad sensible a esta experiencia de interferencia, protagoniza de manera plena el plexo de relaciones y posibilidades que quedan definidas por la estructura misma de la norma: por las relaciones en las que queda obligado (por ejemplo, ante un objeto ajeno), por las que queda facultado (por ejemplo, por la disponibilidad de un objeto propio) y por el contexto de validación que define a ambas (las relaciones sociales que le reconocen dichas facultades y obligaciones).  
De manera más precisa, se puede reconocer también que la experiencia de interferencia no refiere al conjunto de sujetos empíricos que pueden ocasionalmente participar de una experiencia normativa. Expresa, por el contrario, la representación interna, subjetiva que protagoniza quien integra su conducta con la representación de la norma, y en ese sentido, se postula como un a priori práctico del obrar coexistencial o coexistenciado (Cossio, C.; op.cit.). 
Desde este marco, la investigación de referencia se propuso describir el proceso que conduce la inscripción del niño en ese plexo de reconocimientos socio-regulativos. Se postula que ese proceso es conducido por las agencias socializadoras, cuyas modalidades y funciones son dependientes de los vínculos que mantienen con el niño/a. De acuerdo con ello, dichos procesos de inscripción y los tipos de regulaciones que los conducen, son dependientes de los contextos institucionales en que los sujetos (niños/as y adultos) participan. 
Así, por ejemplo, para que el acto de “tomar” un objeto se constituya en “acto de apropiación” del mismo, se requiere integrar esa conducta con el conjunto de relaciones por las cuales ese acto de apropiación se significa como “acto reconocido”. Pero además, se debe reconocer la función y la relación que caracteriza a esa acción: ¿se lo hace en calidad de “dueño”, en calidad de “destinatario de un préstamo”, en calidad de “ocupante circunstancial”? Todas estas modalizaciones del acto (en este caso del acto apropiador) requieren que se integre esa conducta con la representación de las relaciones en que el sujeto está inmerso en relación a otros sujetos y en relación a éstos con las cosas.  
De igual modo, en actos como el de «pedir» o «prestar» el sujeto debe poder vivenciar y representar el “pacto o acuerdo social” en el que ingresa a partir de dichas acciones de pedir o prestar. Debe poder reconocer (subjetivamente hablando) si está autorizado a pedir y en calidad de qué vínculo (como pariente, como compañero escolar, como vecino, etc.) se establece el préstamo.   
Es de interés hacer notar, una vez más, que esto no implica que el sujeto actúe de manera lícita. Puede transgredir, abusar de sus potestades, faltar a los procedimientos y desconocer los acuerdos establecidos. Pero si dichas transgresiones se hacen sobre el fondo del reconocimiento regulativo –es decir, reconociéndolas como tales transgresiones– entonces “hay interferencia normativa” o –lo que es lo mismo– el sujeto está normativa o socialmente inscripto en dicho contexto vincular-institucional.  En cambio si actúa sin este reconocimiento social, entonces no hay interferencia (es un actor a-jurídico).  
Conforme con el enfoque de esta investigación, se tornaba imperioso examinar esas experiencias de “interferencia” en los contextos y circunstancias habituales en las que los sujetos la experimentan. De poco servía indagar fuera de las circunstancias situadas, las “normas” o “reconocimientos normativos” que los/las niños/as pudieran tener sobre determinadas objetos, actores y contextos. Por lo demás, interesaba también observarlo en status nascendi, es decir, en aquellas circunstancias en que el niño/a se ve envuelto en este tipo de reconocimientos jurídicos, mucho antes de que pueda deliberada y conscientemente reconocerlos.  
Dado que, como fue dicho, la investigación asume que el tipo de conductas, reconocimientos y regulaciones es dependiente de los contextos institucionales en que participan los actores, y del vínculo que los une en cada caso, se orientó el examen empírico hacia distintos tipo de contextos “naturales”. Por una parte se hicieron observaciones en el contexto del hogar o parentales  (es decir, en contextos en los que el vínculo estuviera predominantemente referido a relaciones de parentesco), en el contexto escolar; y por otro lado en el contexto que se denominó de vecindario (plazas o ámbitos equivalentes: en los que el niño se relaciona con otros niños con los que no guarda relaciones ni de parentesco, ni de pertenencia institucional como la escolar).   


3. La delimitación de la unidad de observación


Desde una perspectiva metodológica, se puede ubicar a la estrategia empírica de la referida investigación en una posición convergente con la de los “estudios etnográficos”. Efectivamente, los/as investigadores/as observaban a los/las niños/as y adultos tal como lo hace el antropólogo o el etnógrafo, procurando captar no sólo una experiencia social, sino también el sentido con el que la protagonizan los distintos actores.  
Definir el contexto de relevamiento no resuelve, sin embargo, todos los problemas metodológicos que se le plantean a este tipo de indagaciones. El contexto está íntimamente vinculado al texto, es decir, a la necesidad de especificar ¿qué se debe observar?  
La experiencia de un niño/a o grupo de niños/as en cualquiera de sus ámbitos cotidianos constituye un continuo indiscriminado de situaciones e interacciones sociales: ¿qué tipo de conductas se debían privilegiar?, ¿cómo distinguir unas de otras? Definida alguna de ellas ¿cómo establecer “bordes” que permitan segmentarlas o diferenciarlas?  
Para ilustrar el alcance de esta cuestión a la luz de otros ejemplos, se puede reconocer que, si se asume como criterio de focalización de un estudio algún tipo de “conducta comunicativa”, surge inmediatamente la necesidad de determinar ¿cuándo comienza y cuándo concluye una conducta comunicativa?: ¿con la intención de comunicar, con algún determinado tipo de comportamiento verbal? Adviértase que sin una delimitación conceptual precisa, todo puede ser comunicativo –incluso el silencio (como lo ha reconocido Watzlavick; P.; 2011) –.  
Por lo demás, dado el carácter inherentemente complejo de todo objeto de estudio, siempre resulta posible identificar más de un criterio de fragmentación o desagregación.  
Lo más general que puede decirse en relación a ello es que, el desideratum que debe guiar cualquier criterio de segmentación es el de coincidir con una delimitación connatural al objeto, es decir, que el criterio de corte o delimitación no altere ni sesgue la naturaleza del fenómeno que se estudia.  
Sin embargo, las “vetas” naturales o genuinas del objeto no son únicas, ni unívocas. Ellas dependen del propio objeto pero también y en igual medida de los objetivos de la investigación.  
Esta cuestión se torna especialmente decisiva cuando la fragmentación debe hacerse sobre un fenómeno que transcurre en un continuo temporal como lo es la conducta de los/las niños/as en cualquier ámbito en el que participan (cfr. Ynoub, R.; 2014)4.  
En la investigación que venimos comentando un genuino paso adelante se alcanzó cuando se adoptó como «unidad de análisis» a lo que se dio en llamar episodios delimitados por un acto de regulación juridiforme. De manera más precisa los episodios se definieron como:  


«episodios de litigios entre niños por objetos o lugares que motivaran la intervención de un adulto (o tercero) en función regulativa». 


Por “episodios de litigio” se entendieron situaciones cotidianas en las que los/las niños/as disputaran objetos, reclamaran o invadieran derechos propios y/o ajenos. A partir de dichos episodios de litigio, se seleccionaron aquellos que, una vez iniciados, se produjera (como consecuencia de una explícita demanda o de hecho) la intervención de un adulto en función juridictiva (es decir, normativamente reguladora).   
Desde el marco conceptual del trabajo, esta delimitación resultaba justificada por varias razones. Por una parte, porque en esas situaciones litigiosas el/la niño/a protagoniza genuinas experiencias de regulación social. Confronta con las normas que protegen derechos propios o ajenos, y debe poder reconocerlas –sea para demandar dicho reconocimiento, como para defenderse si se le acusaba de transgredir los derechos de otros–-. Por otra parte porque, en ocasiones, esas experiencias dejan ver el proceso en sus etapas formativas, es decir, en circunstancias en las que él o ella no dominaban aún esas formas de la regulación normativa, y a partir de dichas experiencias comienzan a reconocerlas. Por último, porque en el marco de esas experiencias se pueden observar de modo espontáneo las intervenciones de los adultos-socializadores, que conducen los procesos de reconocimiento (o aplicación) normativa.  
En síntesis, ese tipo de episodios permitían observar de modo directo, en su contexto situacional, las competencias normativas del niño, pero también y de –en especial– las intervenciones de aquellos/as que conducían la inscripción socializadora.  


4. El episodio como «trama narrativa»: aportes del análisis narratológico para el tratamiento del material.  


Conforme con el criterio señalado, cada episodio pudo también concebirse como una “breve narrativa”: con un comienzo, un desarrollo y un cierre.   
Al igual que en toda trama, estas breves historias se organizaban en torno a un conflicto. Interesaba a partir de ellas, describir su estructura, su dinámica y transformaciones, con el objeto de identificar allí las competencias “jurídicas” de los/las niños/as y, de igual modo, identificar en ellas la función que cumplían los adultos socializadores para promover dichas competencias.  
De acuerdo con ello, fue posible analizar los materiales desde enfoques narrativos y jurídicos, simultáneamente. Cada episodio conformaba una pequeña narración y a partir de ella, podían identificarse los aspectos normativo-regulativos que interesaban a la investigación.  
En lo que respecta a los aspectos jurídicos, se siguió en lo esencial la concepción de Carlos Cossio, a la que ya nos hemos referido.  
En cuanto a la dimensión narrativa, el análisis se encuadró en los desarrollos de Greimas y Courtés (1990; 1982) inspirados a su turno en los trabajos pioneros del análisis morfológico de las narraciones de Vladimir Propp.   
Propp comprobó la existencia de funciones invariantes en la organización y estructura de un conjunto de cuentos maravillosos rusos (en los que basó su estudio). Greimas, integró esas funciones en esquemas y modelos que le permitieron expandir los hallazgos de Propp para la descripción de muy diverso tipo de narraciones.  
Greimas postuló –como punto de partida– que toda narración reconoce una estructura polémica-contractual en base a la cual se desarrolla la trama de la misma. El decurso narrativo supondrá un movimiento que va desde cierta situación conflictiva (o polémica) –que abre o desencadena el conflicto– por la que se enfrentan un sujeto a otro, en distintas funciones narrativas (héroe y anti-héroe por ejemplo), y un cierre que, en principio, avanza hacia la superación (o al menos, alguna resolución) del conflicto.  
Desde esa concepción, integra las funciones de Propp en lo que llamará el «esquema narrativo canónico» que se organiza en torno a tres pruebas, a las que denomina: prueba cualificante, prueba decisiva y prueba glorificante.  
La prueba cualificante refiere a los componentes de la narración por la que el protagonista se cualifica o adquiere la competencia para la realización de aquello que se requiere para enfrentar o superar el conflicto desatado (en la narrativa infantil, por ejemplo, se expresa como los poderes que el héroe o heroína reciben de alguna fuerza o instancia trascendente). La prueba decisiva por su parte, alude a la realización de aquello para lo que el protagonista fue previamente cualificado, poniendo en evidencia su “perfomance” (por ejemplo, las batallas que deberá librar el héroe para alcanzar aquello para lo que fue convocado y cualificado, con independencia de que logre alcanzarlo o no). Finalmente, la prueba glorificante por la que el sujeto es consagrado o reconocido en un nuevo estado o capacidad validada por el pasaje de la prueba decisiva –ante alguna instancia de reconocimiento.5  


Estas pruebas pueden ser tematizadas en un sentido más profundo, como un conjunto de acciones que organizan el “recorrido narrativo”. Estas acciones las define Greimas como un movimiento que compromete cuatro fases: la competencia, la performance, la manipulación y la sanción (o reconocimiento). Todas ellas organizadas a su turno por aquello que desencadena el conflicto, que será siempre del orden del querer o desear, es decir, de un «objeto de deseo» (que puede estar perdido, disputado, amenazado, etc.).
Algunas de estas fases refieren al sujeto de la acción, mientras que otras a la relación de éste con otro u otros sujetos. Así por ejemplo, la competencia supone un saber-poder hacer del sujeto, mientras que la manipulación, alude a un hace-hacer a otro. De igual modo, la performance es el desempeño que alcanza en la acción el sujeto, mientras que la sanción o el reconocimiento refieren a la valoración que su acción tendrá para otro u otros. 
Greimas postula además que este esquema está íntimamente vinculado a lo que define como “imaginario humano” en una acepción más amplia que la que le cabe a la de la narrativa ficcional o literaria. Lo expresa en los siguientes términos: 
“El esquema narrativo constituye una especie de marco formal en el que se inscribe el «sentido de la vida» con sus tres instancias esenciales: la cualificación del sujeto, que lo introduce en la vida; su «realización» por algo que «hace»; finalmente, la sanción —a la vez retribución y reconocimiento— que es la única que garantiza el sentido de sus actos y lo instaura como sujeto según el ser (Greimas y Courtès, 1990: 245). 
El supuesto que se ha asumido, como parte del tratamiento empírico de la investigación que venimos comentando, es que la estructura de la acción, y en especial, el proceso que signa la inscripción en la «acción en interferencia-intersubjetiva», puede ser descripto conforme a estos mismos principios. 
A fin de ilustrar estas ideas y sus aplicaciones, nos serviremos seguidamente de un breve episodio, al que analizaremos desde esa doble perspectiva jurídico-narrativa.


5. Análisis de un caso a título ilustrativo


A los efectos de ilustrar la naturaleza del material trabajado, como así también el tratamiento jurídico-narrativo del mismo, se presenta a continuación un breve protocolo, surgido del relevamiento de las observaciones realizadas en el marco de la investigación sobre la psicogénesis de la experiencia jurídica infantil. 
Participantes del protocolo: 


Maia (2,6 años).  Andrés (2 años) Santiago (3 años).
El episodio se desarrolla en un arenero de una plaza pública. Los niños se conocen porque frecuentan a menudo la plaza y sus madres -presentes en la escena en la que transcurren los hechos- tienen alguna amistad entre sí. La observadora mantiene un rol distante, es decir, sigue la técnica de observación-no participativa.
Uno de los niños, Andrés (2), está jugando con sus juguetes: usa un balde y una pala y tiene alrededor vasitos, camiones, rastrillos y palas.
Llega Maia (2,6) se sienta y acerca para sí todos los juguetes de Andrés y comienza a usarlos.
Andrés la mira con asombro y comienza a gritar.
Se acerca la madre de Maia que venía un poco más atrás, dirigiéndose a Maia, le dice: “Yo te dije que no podés quitarle los juguetes a los chicos, se los tenés que pedir”.
Maia mira a la madre, asiente, y se dirige a Andrés: “¿Me pestás?”. Andrés (con la cabeza): “No”.
         --------------------------?Cierre 1er. sub-trama
La madre (dirigiéndose a la niña): “Preguntale si te los presta si vos le prestás los tuyos”.
Maia (aceptando la indicación de la madre se dirige al niño): “¿Me pestás si yo te pesto?”.
Andrés asiente con la cabeza. Maia toma los juguetes y juega por un rato tranquila con los juguetes de Andrés.
--------------------------? Cierre 2da. sub-trama
En cierto momento aparece un tercer niño –Santiago (3) – con una bolsa y toma –sin ninguna consulta ni solicitud– todos los juguetes con los que juega Maia.
Maia primero sorprendida y después furiosa comienza a forcejear intentando evitar que Santiago se lleve los juguetes, al tiempo que grita: “Son míos”.
Santiago (le contesta mientras continúa procurando guardar sus juguetes): “No, son míos”.
La madre de Maia interviene (separando a Maia y a Santiago) y le pregunta al niño: “¿Estos juguetes son tuyos?”.
Santiago contesta: “Sí, yo se los presté a Andrés”.
Maia, a su turno llorando: “No, son míos porque Andrés me los pestó (sic)”.
Al tomar conocimiento de los hechos la madre de Maia dirigiéndose a la niña le dice: “Bueno, pero se los tenés que devolver porque son de él”.
Maia se aferra con fuerza a los juguetes y grita: “No, no, no”.
La madre –agrega–: “Sí, se los tenés que devolver porque si son de él, él te los puede sacar para llevárselos a su casa”.
Maia: “No”.
La madre: “Vos solo podés decidir sobre tus juguetes, así que tenés que devolverle a Santiago los de él, y podés pedirle los tuyos Andrés”.
Finalmente Maia, mira a su mamá y de mala gana le devuelve a Santiago sus juguetes.
Toma los que inicialmente le había intercambiado a Andrés, los guarda en una bolsa y se va a jugar a las hamacas. Andrés parece reconocer los hechos, ya que no reclama ni impide que Maia recupere sus juguetes.
--------------------------? Cierre 3er. sub-trama. 
En primer término, se puede advertir que en este breve episodio se reconocen dos momentos conflictivos: por una parte el que primero enfrenta a Maia con Andrés, y luego el que la niña tiene con Santiago. El primero, a su turno, tiene también dos momentos: uno, el referido al pedido frustrado, el segundo, el que culmina en el préstamo acordado. Todos ellos,  sin embargo, están hilvanados en una unidad narrativa mayor, ya que cada momento cobra significación por el que le precede. 
Conforme con estas etapas del episodio, lo hemos secuenciado o fragmentado en tres momentos.   

Al igual que en toda narración resulta posible identificar la organización de la trama a partir de la ruptura de la “canonicidad esperada”. Con este concepto se alude al estado previo a dicha ruptura, ya que el desarrollo narrativo tenderá, como lo adelantamos, a recuperar el estado previo al conflicto. 
Se puede describir entonces lo canónico en ese contexto: es una plaza pública, a la que concurren los/las niños/as, donde disponen de objetos propios (baldes, palitas, etc.) y objetos comunes o públicos (hamacas, toboganes, etc.) con los que pueden jugar –solos o con otros niños/as o adultos–. Ese estado de cosas es el que se encuentra al comienzo de los hechos.  
La alteración de ese estado de cosas –la ruptura de la “paz social” – se produce cuando Andrés comienza a gritar. Son estos gritos los que van a funcionar como demanda, en el sentido jurídico del término. Si Maia tomaba los juguetes, y Andrés no se inmutaba por ello, no hubiese habido, en sentido estricto, ningún conflicto. De modo tal que no es la conducta de Maia, sino la reacción de Andrés ante ella, la que desencadena la situación conflictiva.  
Todo parece indicar que Andrés siente que la conducta de Maia afecta su potestad sobre los objetos que le pertenecen. Según esta perspectiva Maia le arrebata o le quita “sus” juguetes.  
Es la madre la que –objetivamente– hace del grito de Andrés una demanda (su intervención produce que de hecho se le “haga lugar”); al tiempo que sanciona como transgresión la conducta de Maia.  
Ahora bien, la valoración que hace la madre de Maia de la conducta de Andrés, ¿coincide con la perspectiva de Maia? ¿Siente o sabe Maia que está afectando derechos ajenos? En principio no hay elementos para juzgarlo. Ella sólo se dirige a los juguetes en tanto son objetos de su deseo.  
Si Maia no actuó con pleno reconocimiento normativo, su actuación –en terminología de Cossio– debiera ser interpretada como a-jurídica antes que como anti-jurídica.   
Si así fuera (se aceptará aquí esta interpretación), la sucesión de los hechos, ha obrado de alguna manera como una experiencia que pone en evidencia y explicita su anti-juridicidad. Dicho de otra manera, los hechos la han confrontado con la interdicción que debió haber reconocido.  
Como la ha señalado G. Canguilhem, la experiencia de la norma, es “el hecho de la transgresión de la norma”:  
“En el orden de lo normativo el comienzo es la infracción. Para retomar una expresión kantiana, propondríamos que la condición de posibilidad de las reglas es idéntica con la condición de posibilidad de la experiencia de la reglas. La experiencia de las reglas es la puesta a prueba, en una situación de irregularidad, de las función reguladora de la regla” (1978:190)6
Lo que comienza siendo un “mero hacer” para Maia, terminará siendo un hacer-jurídicamente valorado, o lo que es lo mismo, un hacer socialmente significado.  
Es en este caso la madre (como portavoz del “orden social”) la que explicita por una parte la “transgresión” en que se ha visto envuelta; como la prescripción de lo que debió (o deberá ser) su conducta, para actuar conforme a derecho:  
Lo que no puede ser: “Yo te dije que no podés quitarle los juguetes a los chicos, 
Como lo que debe ser: …se los tenés que pedir”. 
Si aceptáramos que Maia está haciendo su experiencia de ingreso en la interferencia intersubjetiva se advierte que ella, dirigiéndose a un objeto, terminó topándose con un sujeto (el titular de dicho objeto). No sólo recae sobre ella la queja de Andrés, sino el peso de todo un «orden social» estipulado y actualizado en el deber ser que prescribe la madre.  
Es también de interés detenerse en el tipo de intervención que hace la madre. A edades más precoces, los adultos tienden a sacar los objetos cuando estos ocasionan conflictos entre los niños. Consideran que estos no están aún en condiciones de alcanzar acuerdos que permitan superar esos conflictos (dicho en términos de Greimas: no se les reconoce la competenciapara ello), por lo que se los despoja de los objetos motivo de disputas, o directamente se excluye a alguna de las partes de la situación. Pero aquí, por el contrario, la madre de alguna manera procura cualificar o habilitar a la niña para que ella misma pueda encontrar un modo reconocido (social o jurídicamente reconocido) de acceso al objeto deseado. Esta manipulación se reduce aquí a marcar la conducta esperada: lo tiene que “pedir”.  
Saber y poder pedir es una competencia, se debe estar cualificado para ello. En primer término, para pedir se tiene que estar instalado en la interferencia intersubjetiva. Es decir, se tiene que reconocer la interdicción sobre el objeto ajeno, pero además, se tiene que reconocer también si está autorizado a pedir. No cualquiera, ni en cualquier circunstancia, puede pedir a otro cualquier cosa. Aunque el tratamiento de este tema excede los objetivos de esta presentación, alcanza con señalar la complejidad de los reconocimientos sociales que se comprometen en el mero acto de pedir.   
En este caso es la madre, entonces, la que habilita esa posibilidad. Ella ejerce lo que Greimas llama manipulación: la hace-hacer. Ella le da ciertas instrucciones a Maia. Le prescribe una cierta conducta, y además le dice que “debía saber”, porque ya estaba informada de ellas (“ya te dije que…”).  
Si la madre cualifica a Maia, para que ella pueda ir por su objeto, la niña hace su pequeña prueba decisiva y “pide el juguete”, conforme a la fórmula prescripta.  
La petición forma parte de lo que la pragmática lingüística define como acto de habla. Es decir, el hecho de pedir, crea un estado de cosas sociales que se produce por y a través del acto mismo del pedido (cfr. Austin, 1982; Searle; 1994). 
Se puede reconocer entonces que, por una parte, el que pide debe estar autorizado a pedir, pero a su turno, al que recibe la petición le está permitido concederla o rehusarla:  
“Aunque con frecuencia pase totalmente inadvertido, el que pide presupone que lo asiste un derecho: el derecho a pedir. Se trata de una especie de facultad paradójica, porque tiene como contrapartida que el que recibe el pedido, pareciera estar, a su vez, facultado para rehusarse, lo que implicaría un derecho no-bilateral; es decir, un derecho que no es la contraparte de la obligación de algún otro. Sin embargo, el derecho de otro a rehusarse tiene severas limitaciones y supone ciertos castigos que es preciso examinar en contextos de socialización, pero que han sido muy estudiados en la Etnografía. En efecto, el que rehúsa un pedido de préstamo hecho por un interactor facultado, se expone a sanciones como las siguientes: ruptura del vínculo (comunitario) que lo une con el peticionario; desahuciar sus  futuros pedidos de préstamos; ser objeto de calificaciones deshonrosas entre los miembros de la comunidad, etc.” (2000: 25). 
Lo que en este caso ocurre es que, precisamente Andrés se niega a prestar sus juguetes. Parecen no pesar para él las consecuencias que podrían seguirse de esta denegación. 
Por lo demás, si se cierra –aunque sea parcialmente– el episodio en este punto, Maia, que ha seguido las normas de procedimiento prescriptas (que ha hecho, como dijimos, su pequeña prueba decisiva), no ha conseguido sin embargo el objeto deseado. 
Se abre entonces, un segundo momento del episodio, en el que la madre vuelve a tener un rol protagónico para conducir la experiencia de la niña: ante la negativa del préstamo propone una nueva fórmula contractual: el intercambio. A diferencia del préstamo unilateral, el intercambio supone una limitación o cesión recíproca de derechos. Cada parte cede algo, en beneficio mutuo. 
Esta segunda secuencia, culmina de manera exitosa. Maia vuelve a probar suerte: reconoce, admite y ejecuta la sugerencia de su madre. Esta vez Andrés accede al intercambio, y retorna la “paz social”. Cada parte litigante tiene ahora un vínculo reconocido con los objetos que disfruta y el conflicto queda superado. 
Se podría reconocer aquí un nuevo cierre del episodio. Cierre que hubiese sido glorificantepara la niña protagonista de no ser por el nuevo conflicto que se abre ante la llegada de Santiago.  
Efectivamente, Santiago irrumpe en la escena desconociendo los acuerdos previos. Toma sus juguetes, y en este caso su acción desencadena la furia de Maia, que es quien ahora se siente avasallada.  
Es de interés detenerse en la forma en que Maia reivindica su derecho sobre los juguetes: aduce que “son de ella” porque Andrés se los prestó –lo que podría poner en evidencia que comprende los acuerdos que había sellado previamente– 7
En otras observaciones, y en niños ligeramente menores a los que protagonizan esta experiencia, se pudo constatar que las primeras formas de reconocimiento posesorio se limitan al uso o la ocupación, de modo tal que el niño/a reivindica el derecho sobre el objeto según sea que lo esté usando u ocupando. En estos casos la fórmula posesorio se expresa así: “Es mío [porque] yo lo tenía” (Gómez, V.; Pizzano, A; 2003). 
De cualquier modo, en este caso las circunstancias muestran finalmente que en verdad, el intercambio era “anómalo” desde el momento que Andrés no tenía efectiva potestad sobre los juguetes intercambiados (jurídicamente él no estaba facultado para prestar objetos ajenos). 
Es, una vez más, la madre de Maia la que interviene para mediar en el nuevo conflicto desencadenado. A partir de dicha intervención se pone en evidencia la referida anomalía y Maia confronta con esa nueva circunstancia que termina por despojarla de los objetos de que disfrutaba. 
En este caso la madre explicita nuevos criterios regulativos sobre los objetos:  
Por una parte dice: “los tenés que devolver porque si son de él, él te los puede sacar para llevárselos a su casa”. 
Luego: “Vos solo podés decidir sobre tus juguetes, así que tenés que devolverle a Santiago los de él…”. 
En ambas intervenciones lo que se señala es la potestad que tiene el legítimo “dueño” para disponer sobre sus juguetes. Al mismo tiempo, y por lo mismo, pone en evidencia que Andrés, precisamente por no detentar ese vínculo posesorio, no estaba autorizado para disponer sobre ellos.  
Por otra parte, la madre ya no propone nuevos procedimientos que le permitirían a Maia acceder una vez más, de manera legítima, a los juguetes (esas opciones, quedan agotadas a la luz de la conducta manifiesta de Santiago). A cambio de eso le sugiere que –dado que el acuerdo de intercambio quedó disuelto– recupere sus propios juguetes prestados a Andrés.  
Andrés, como queda dicho, no reclama ni protesta por esa disolución, lo que puede interpretarse también como parte de su comprensión de los hechos –y en especial, de su reconocimiento sobre deberes y obligaciones respectivas–. Resta saber si efectivamente al prestar los juguetes a Maia, él era consciente del abuso en que incurría sobre objetos ajenos (ya que en principio no estaba facultado para prestar); o si, simplemente, actuó a-jurídicamente.  
Efectivamente no se cuenta con todos los elementos necesarios para interpretar la conducta de Andrés (manteniéndose en el marco de la observación no participante que guió el relevamiento de este estudio). Pero de cualquier modo, dado que se ha privilegiado la perspectiva de Maia –el hecho de que Andrés actuara con o sin reconocimiento jurídico, no modifica el desenlace de los hechos para ella–9. Ni su madre, ni Santiago sienten que deba “repararse” y “reconocerse” su derecho a seguir jugando con los objetos que ella había “conquistado” legítimamente y por sus propios medios, al cumplir con las formas de solicitud y de intercambio que se le indicaron. En tal sentido, la sanción final (que ocurre de hecho), no es favorable para Maia.  
De cualquier modo, hay que reconocer también que pese a todas las anomalías jurídicas (o, eventualmente si fuera del caso: actuaciones de mala fe de los otros niños); Maia ha hecho una verdadera experiencia juridiforme –desde el momento que confrontó con un sinnúmero de regulaciones y reconocimientos que median en las relaciones posesorias con los objetos.  
A los fines de la ilustración metodológica acorde a los objetivos de la investigación, puede reconocerse también –a la luz de este episodio– la relevancia de la captación situacional –en el contexto natural– de estos procesos formativos. La experiencia formadora de la norma, a la que describimos como psicogénesis de la experiencia jurídica infantil, no se desarrolla a partir de meras prescripciones instruccionales que el niño recibe pasivamente del mundo adulto. Antes bien, este proceso está posibilitado por experiencias en las que el/la niño/a se encuentra protagónicamente implicado cuando confronta con límites, regulaciones, interdicciones en –o para– la prosecusión y realización de sus deseos.  
La sutil y trascendente economía que conduce a un sujeto por los distintos derroteros de esta experiencia social es asunto que excede los fines que tiene trazado la investigación (sin desconocer las consecuencias que esos derroteros tengan en cada caso singular, ya que de ellos puede surgir un altruista cuanto un psicópata). Ese sendero estará signado, probablemente, por sus experiencias vitales –y regulares– con los «otros significativos» de su entorno.  
El interés de la investigación comentada, está en cambio en otro nivel de análisis: se propone captar lo habitual y recurrente de los formatos de regulación que se identifican en los distintos ámbitos en que se realizan dichas experiencias de socialización (como el hogar, la escuela o en este caso el espacio público una plaza). Estos formatos vienen en buena medida prediseñadas por fuertes constricciones que los entornos ponen a las actuaciones de todos los que participan en ellos. Los avances de la investigación dejan ver que esa regularidad puede ser identificada y precisada.  


7. Conclusiones metodológicas de alcance general.  


Para finalizar, en la perspectiva de la reflexión metodológica que dio inicio a este trabajo –y en especial considerando la articulación de los desarrollos sustanciales de la investigación con la delimitación de las “unidades de análisis” – se pueden extraer algunas conclusiones como las siguientes:  
a. La delimitación de una «unidad de análisis» supone una decisión teórica y metodológica compleja. Complejidad que depende del grado de innovación del enfoque, como de la naturaleza del material estudiado.  
b. La adopción de esos criterios, puede permitir identificar bordes o fronteras a fenómenos que de otro modo no los tendrían (es decir, que se manifiestan como un continuo temporal o espacial). En este caso, la delimitación del episodio litigioso como unidad de análisis, hizo posible identificar una secuencia de hechos organizada, cuyo comienzo queda delimitado por una conducta que abre la demanda y una conducta que la cierra (resuelve o disuelve el conflicto).  
c. Los criterios de fragmentación que sustentan dichas decisiones, tienen consecuencias (a veces predecibles y a veces impredecibles) en los hallazgos que alcanza la investigación. En el ejemplo analizado la identificación de la secuencia estructurada de acontecimientos, permitió examinarlos con las herramientas del análisis narrativo y extraer de ellas interesantes consecuencias para los objetivos de la investigación. 
d. Las decisiones metodológicas para la fragmentación o delimitación de las «unidades de análisis» deben poder justificarse desde una perspectiva conceptual y operacional. Los fundamentos conceptuales se desprenden del marco de referencia teórico del trabajo. Las definiciones operacionales deberán ser también coherentes con dicho marco, y consistentes con el tratamiento del material seleccionado. En el ejemplo las secuencias del episodio se analizaron como fragmentos de un “programa narrativo” y un breve “proceso jurídico”. Por lo tanto fue posible examinarlas a la luz de las categorías provenientes de los respectivos modelos (jurídico y narrativo): examinando el tipo de pruebas, realizaciones o sanciones que experimentaban los protagonistas; como así también el tipo de reconocimientos jurídicos que presuponían o alcanzaban.  
e. La delimitación de un cierto tipo de unidad no impide reconocer sub-secuencias internas, como “sub-unidades” o fragmentos que se integran a la trama pero que tienen cierta autonomía relativa (cfr. Simon, H.; 1979) respecto de ella. En este caso, fue posible (y muy fructífero) integrar el análisis de toda la secuencia, en tres sub-secuencias, ya que cada una de ellas reconocía cierta narratividad y conflictividad independientes. Sin embargo, y de igual modo, la integración de todas ellas en una comprensión de conjunto es la que otorgaba inteligibilidad global al episodio.  
f. La consideración del criterio de fragmentación a adoptar, podría no sólo comprometer al asunto mismo de la investigación (el “texto”) sino también al contexto del mismo. En este caso, la investigación se ha propuesto identificar el mismo tipo de experiencias en distintos contextos. Aunque aquí se ilustró un episodio proveniente del entorno de una plaza pública, los protocolos que este estudio releva confrontan experiencias provenientes de distintos entornos. Esta comparación se sustenta también en los fundamentos teóricos de la investigación, ya que las actuaciones y regulaciones normativas no emanan de la voluntad de los individuos, sino también y especialmente, de lo que le está reconocido y habilitado según sean las funciones que asumen en los distintos contextos en que participan. 
En síntesis, como se ha ilustrado a lo largo de esta presentación, el asunto de la selección de «unidades de análisis» permitió extraer consecuencias sustanciales para el estudio que no hubiesen sido alcanzadas sin ese tipo de delimitación operacional. Las consecuencias metodológicas que pueden extraerse de ello, se tornan igualmente relevantes para cualquier otra investigación que deba trabajar con la complejidad que presentan las experiencias de interacción social.


NOTAS 


1.El trabajo que se presenta forma parte de los desarrollos de la investigación que se realiza en el marco del Proyecto UBACyT 20020130100893BA: “Construcción de lo «mío» y lo «tuyo»: análisis de los reconocimientos sobre derechos reales en niños pequeños”, dirigido por la Dra. Roxana Ynoub.
2. The present work takes part in the research developments that are carried out in the fram of UBACyT Project20020130100893BA: “A construction of «mine» and «yours»: an analysis of the acknowledgments on real rights in small children”, directed by Dr. Roxana Ynoub. 
3. O trabalho apresentado é parte do desenrolar da pesquisa realizada no marco do Projeto UBACyT 220020130100893BA: “Construção do ‘meu’ e ‘o seu’: analise dos reconhecimentos sobre os direitos reais nas crianças”, dirigido por Dra. Roxana Ynoub.
4. Los llamados «estudios longitudinales» son un ejemplo de abordaje en los que se debe establecer un criterio para pautar la temporalidad, se debe establecer un criterio de “corte en el eje temporal”. Este criterio deberá estar suficientemente fundamentado, desde el momento que toda fragmentación (temporal o espacial) tiene consecuencias en los resultados del estudio. Dejará ver –pero también podrá ocultar– determinado patrón de comportamiento. Por ejemplo, todo economista sabe que la adopción de un determinado criterio temporal en la evaluación longitudinal de variables económicas, puede acentuar o aminorar la percepción de las fluctuaciones (críticas o no) de dichas variables: una “crisis económica” puede mostrarse más o menos acentuada modificando el criterio de segmentación temporal. Es por ello que cada vez que se establece un criterio de secuenciación del tiempo, se torna necesario justificarlo empírica, pero también conceptualmente. 
5.Cada una de estas pruebas cumple funciones clave en la articulación de la trama del relato. En términos de Greimas: “De manera muy esquemática esas tres pruebas implican que el héroe después de haber aceptado su misión, debe someterse primero a una suerte de examen de pasaje que le permite adquirir –o lo confirma como el que detenta– las cualificaciones requeridas para emprender una búsqueda que terminará con el compromiso decisivo y la obtención del objeto de valor buscado; para finalmente ser reconocido y glorificado como un héroe” (cfr. Greimas, A.; 1980:10). 
6. Como lo señala Samaja (1996) esta misma idea se puede expresar en la forma poética en que lo hace Oscar Wilde en su obra De Profundis: “aunque no hay nada malo en lo que hago, veo que sí hay algo malo en lo que me convierto”. 
7. Aun cuando en sentido estricto debió haber dicho: “Puedo usarlos porque Andrés me los prestó”. El señalarlos como “mío” expresa –probablemente– el tipo de reconocimiento posesorio aún dominante para los niños de estas edades: si ocupan o tienen el objeto, entonces les pertenece en una relación que no se distingue necesariamente de la genuina propiedad o dominio. En otro lado nos hemos detenido en extenso sobre los diferentes derechos reales (ocupación, tenencia, posesión y propiedad) y su relevancia para la comprensión de la psicogénesis normativa (Ynoub, R.; 2003). El tema exige desarrollos que exceden esta presentación, por lo que hacemos sólo una breve referencia a ellos. 
8. El término “dueño” tiene aquí un uso algo impreciso desde el punto de vista jurídico. El niño en verdad no ejerce lo que jurídicamente se llama dominio pleno (o propiedad) sobre sus juguetes, dado que estos pertenecen al patrimonio familiar (eventualmente sus padres o equivalentes tienen absoluta disposición sobre los mismos). Sin embargo, en el marco de esta experiencia, y en especial en el contexto de la plaza y en relación a los otros niños, él puede reivindicar su plena disposición sobre los juguetes, como si efectivamente tuviera el dominio sobre ellos. 
9. Dado que todo el proceso observado tiene por objeto la interacción entre varios actores, el análisis y la descripción de los hechos podría haberse focalizado desde la perspectiva de cada parte: en este caso se privilegió la experiencia que protagoniza Maia, pero si se pone el enfoque en cualquier otro protagonista, se hacen evidentes otros énfasis en los “recorridos narrativos”.  Por ejemplo, se podría haber focalizado el análisis desde la perspectiva de la madre. En otros trabajos de esta investigación, se ha puesto en evidencia cómo cambian las intervenciones de los adultos según sean los contextos y las funciones desde las que actúan (cfr. Ynoub, R.; 2005). En el caso que aquí se analiza –por otra parte– no habría que perder de vista que si bien la madre de Maia actúa conduciendo la conducta de la niña para que logre lo que se propone de manera acorde a las formas socialmente reconocidas (la referida manipulación y sanción a que se ha hecho mención);  lo hace ante la presencia de las otras madres de los niños protagonistas. Es probable que esa presencia, la intimide también en alguna medida, en tanto ponga de manifiesto que las “malas resoluciones” de los conflictos entre los niños puedan tener consecuencias –explícitas o implícitas– en las relaciones entre las madres. 


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Articulos Cientificos
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Roxana Ynoub

roxanaynoub@gmail.com

Dra. Roxana Ynoub
Doctora en Psicología- UBA.
Profesora Titular Regular. 
Cátedra de Metodología de la Investigación Psicológica II. 
Facultad de Psicología-UBA