COMENTARIO SOBRE LA VISITA DEL DR. JOHN SHOTTER1 A BUENOS AIRES. UNA OPORTUNIDAD PARA DIALOGAR SOBRE LOS ORÍGENES Y DESARROLLOS DEL CONSTRUCCIONISMO SOCIAL

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Adriana Bersi

En el marco de un seminario organizado por la Fundación Interfas en el mes de octubre de 2009, “Construcción de las realidades conversacionales: claves que utilizamos en la selección de nuestros caminos”, el Dr. John Shotter dialogó sobre su tesis acerca de la construcción social de la realidad cotidiana y su sostenimiento en el contexto de las actividades conversacionales que realizan las personas.
Posicionado en el paradigma construccionista social -que se nutre fundamentalmente en los desarrollos de Vigotsky, Bajtín y Wittgestein para desarrollar su modelo- Shotter sostiene la naturaleza dialógica de la comunicación discursiva y la función retórico respondiente de los enunciados. 
El lenguaje es concebido como un proceso de generación continuo que se lleva a cabo en la interacción discursiva de los hablantes. Es decir que al hablar, las personas crean formas de relacionarse que, a su vez, significan sus circunstancias. 
Un poco de historia acerca de las raíces del paradigma. La obra de Lev Vigotsky (1896-1934), es producida en el transcurso de los años entre 1924 y 1934. En esos tiempos la Unión Soviética atravesaba una profunda transformación, luego de la revolución socialista de 1917. El debate entre la psicología objetivista y la psicología subjetivista acerca de la concepción de la conciencia se daba en todos los centros científicos del mundo y cobra un carácter particular en la U.R.S.S. 
Vygotski afirma que dar cuenta de un problema es develar su historia constructiva, y sostiene que la concepción tradicional sobre las funciones psíquicas superiores naturaliza lo cultural y lo histórico (1995, cap. I). 
Expresa que es necesario dar cuenta de que el comportamiento de un adulto culturizado es el resultado de dos líneas de desarrollo psíquico: el proceso biológico evolutivo que originó al Homo Sapiens y el proceso de desarrollo histórico por medio del cual, el hombre, va creando sistemas culturales cada vez más complejos. 
La evolución biológica y el proceso de desarrollo histórico tienen un orden temporal de antes y después en relación a la filogénesis, pero, en la ontogénesis, aparecen ligados formando una síntesis compleja.
El desarrollo de las funciones psíquicas superiores se produce sin modificación del orden biológico -cuyo tipo es condición indispensable del tipo evolutivo del desarrollo-; lo que se modifica ya no son los órganos y la estructura corporal sino que el hombre crea “órganos artificiales”: las herramientas, con las que transforma el mundo y a la vez se transforma a sí mismo. 
Es así como el desarrollo orgánico pasa a ser un proceso biológico históricamente condicionado, y el desarrollo cultural se produce simultáneamente con el proceso de maduración orgánica del niño.
Las herramientas construidas históricamente -especialmente, el lenguaje- permiten la transformación y regulación del medio externo y simultáneamente la transformación y regulación de la conducta propia y la de los otros. Los signos son herramientas que mediatizan la relación del hombre con los otros y consigo mismo.
En síntesis, el núcleo duro de su tesis es la génesis social de la conciencia y la concepción semiótica de la misma.
En su propósito de argumentar acerca del origen social de las funciones mentales superiores y crear puentes que relacionen la conciencia individual y la interacción socia,l construye la categoría de Zona de Desarrollo Próximo (Z.D.P.).
Este es un concepto superador de la antítesis planteada entre sujeto y objeto, de las posturas empirista y racionalista, y al mismo tiempo permite indagar el carácter constructivo de los procesos psíquicos superiores. 
Dado que el desarrollo de las funciones superiores se basa en la apropiación e internalización -en el sentido de aprender a utilizarlas- de las pautas y las herramientas que median los vínculos con otros, solo es posible en sociedad.
Vygotski plantea que los otros que rodean al niño no son objetos pasivos en el proceso de desarrollo sino que cumplen una función activa.
Define a la Z.D.P. como “La distancia entre el nivel actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de otro compañero mas capaz” (1988, pág. 133 ).
Para Vygotski toda función aparece dos veces en el desarrollo cultural, en primer lugar “entre” personas involucradas en el intercambio social y luego “intra”, es decir, como función internalizada –aprendida- por el niño. “Tal autonomía se obtiene como producto de la asistencia, lo que conforma una relación dinámica entre aprendizaje y desarrollo” (Baquero, 1996, pág. 138).
El uso de la categoría ZDP se ha extendido desde las prácticas escolares al ámbito de la investigación de las prácticas de crianza; esto conlleva la reflexión de que aquella debe ser considerada como un “sistema de interacción socialmente definido” y, como tal, debe ser entendida en términos de sistema social y no de capacidades subjetivas intrapsíquicas (Op. cit., pág. 141/142).
Los trabajos de Jerome Bruner se inscriben en esta línea de producción científica que privilegia el espacio interpersonal en el proceso de incorporación y transformación de la cultura. 
En el trabajo sobre la adquisición de los usos del lenguaje (1995, pág. 21), refiere: “Este libro trata la interdependencia. Parte del punto de vista de que las tres facetas mencionadas [se refiere a las tres facetas del lenguaje: sintaxis, semántica y pragmática] son inseparables en el proceso de adquisición. Mas específicamente, la adquisición del lenguaje comienza antes de que el niño exprese su primer habla léxico-gramatical (…) cuando la madre y el niño crean una estructura predecible de acción recíproca que puede servir como microcosmos para comunicarse y para construir una realidad compartida”.
Particularmente en este trabajo, Bruner indaga aspectos pragmáticos del aprendizaje del habla, lo que en el lenguaje de J. L. Austin significa “cómo hacer cosas con palabras”. 
Analiza exhaustivamente como se desarrolla una interacción recíproca entre el niño pequeño y su madre a través del uso del lenguaje.
De las formas de uso del lenguaje la petición es, según Bruner, la más comprometida con el contexto (Op. cit., pág. 89).
El objetivo del acto de petición es lograr “algo” de alguien.
Describe que la petición comienza de forma “difusa” con gestos y vocalizaciones del niño, que indican que desea algo pero no qué es lo que desea, y que la interpretación de estos signos depende de la habilidad interpretativa de la madre o adulto responsable. 
Las interpretaciones del adulto con respecto a los pedidos del niño se modifican según la edad: hasta las veintiséis semanas de vida se interpreta la petición del bebé como necesidad física, luego la madre empieza a interpretar los requerimientos desde una perspectiva psicológica, interpretaciones a las que el niño está dispuesto a responder generando un sistema de retroalimentación positiva.
A medida que el niño evoluciona, los signos para peticionar se convencionalizan, pero señala un aspecto fundamental: el niño va adaptando sus estilos para peticionar acorde al modo en que la madre los va interpretando, esta situación contextual hace que el niño adapte sus estilos para peticionar a las condiciones de satisfacción que la experiencia coexistencial conlleva (Op. cit., pág. 91).
Es decir que la madre facilita, pero al mismo tiempo propone el “formato”. El adulto proporciona lo que Bruner llama Sistema de Apoyo de la Adquisición del Lenguaje (LASS), pero este sistema solo es eficaz si el niño tiene capacidad para el aprendizaje del lenguaje. La asistencia se transforma progresivamente en autonomía, lo potencial se transforma en aptitud actual (saber sobre el uso del lenguaje).
En esta investigación Bruner, al estilo vygotskiano, toma como unidad de análisis la interacción social entre el niño y su madre y la actividad instrumental de los actos de habla, y a partir de allí rastrea la producción de significado. 
Para ambos autores la conciencia tiene un origen y una configuración dialógica. 
La reflexión es el traslado del diálogo al plano interior. Desde esta perspectiva lo que tenemos en común con los miembros de la comunidad a la que pertenecemos son modos de comprender –procedimientos semióticos- y modos de comunicar –géneros discursivos-. Al convertirnos en adultos aprendemos a comprender la logística ética en juego en las transacciones dentro del grupo (Shotter, 2001, pag. 79).
De manera consonante, Wittgenstein (1889-1951) destaca la naturaleza constitutiva y no representativa del lenguaje, lo que implica que éste no representa la realidad sino que la constituye en el ámbito de los juegos del lenguaje. Las palabras obtienen su significado en función de cómo se las utiliza en los contextos sociales de la cultura y pautan formas de vida equiparables a estilos de relación social. Dar órdenes y obedecerlas constituye un modo particular de juego del lenguaje que da lugar a una forma de vida referida a la autoridad y la obediencia. “En este sentido, evaluar el conocimiento en función de su utilidad significa plantearse qué tipo de juegos de lenguaje y formas de vida posibilita, tanto desde su dimensión ética y política, como estética”. (Botella y otros, 1999).

Por su lado, Bajtín (1895-1975) propone la polífonía del discurso, rechaza la concepción de un “yo” individualista y privado; el “yo” es esencialmente social. Nos conformamos como un colectivo de numerosos “yo” que asimilamos a lo largo de nuestra vida. Las palabras están cargadas de valores y su uso remite al tipo de organización social que lo contextúa.

Shotter reelabora estos conceptos y refiere: “…me propongo sostener que lo que está en juego en la estructuración y la configuración ulteriores del carácter imaginario de nuestra vida social cotidiana en común es lo que las personas se complacen en pensar como sus identidades sociales. Quiénes y qué imaginamos ser (o intentar ser) en relación con los otros y con la ‘Otredad’ que nos rodea: eso es lo que determina la ‘forma’ de nuestros motivos y de nuestros sentimientos, lo que consideramos digno de emprenderse y lo que juzgamos inteligible y razonable (…) nos percibimos en ‘comunidad con’ una multitud de personas (…) es en las prácticas de nuestra vida diaria donde formamos las imágenes de lo que tomamos por nuestra naturaleza ‘real’…” (pág. 128, 2001).
Durante el seminario, el Dr. Shotter intentó dialogar, fundamentalmente, en torno a la hermenéutica práctica más que sobre los antecedentes históricos y epistemológicos que dan cuenta del modelo. Es decir, poner el foco en la comprensión recíproca. 
Como dijimos al comienzo, desarrolla su versión dialógica o conversacional del construccionismo social y llama a esta versión “retórico respondiente”. Esta expresión se basa en que él sostiene que cuando hablamos, lo hacemos en respuesta a quienes nos rodean y nuestras formas de hablar mueven a los otros a la acción3CCC. Se centra en los “usos formativos a los que se aplican las palabras en su decir” y en la “naturaleza de las situaciones relacionales” que de ese modo se crean entre quienes están en contacto comunicativo recíproco. Llama “acción conjunta” a la actividad que se desarrolla entre lo que hago como persona y lo que me ocurre a mí o en torno a mí, es una zona en la que se pueden producir resultados imprevistos que se retroalimenten, generando situaciones  posteriores. Es allí donde se pueden observar los procesos de construcción social. Coloca en el centro de nuestra atención una visión microscópica del trabajo en el diálogo y es en ese trabajo microscópico en el que nuestro self se va transformando (Shotter, 2001). 
Estamos inmersos en tradiciones argumentativas; transformarlas es una manera de construir nuevas formas de relación social y con ello nuevos modos de ser.
Se pregunta acerca de cómo podemos tornarnos más sensibles y más hábiles a los pequeños detalles comunicativos y qué usos del lenguaje nos pueden ayudar a volvernos más sensitivos. La necesidad de estar atentos a la receptividad espontánea que tenemos en nuestra corporalidad. No podemos dejar de responder a nuestros entornos de vida y nuestra respuesta implica responsabilidad.
Sostiene que la actividad mental debe estudiarse como una actividad situada, comparte el criterio de “mente” desarrollado por Gregory Bateson, y refiere que el lenguaje nos confunde, dado que no tenemos “nuestra mente” sino que ella emerge en el encuentro con los otros. La mayor parte de los tratamientos existentes está basada en un paradigma individualista de la comunicación como lo expresa el concepto de intrasubjetividad. Sin embargo, la producción de sentido se origina en el continuo despliegue del proceso de colaboración con nuestros interlocutores. 
Desde la misma perspectiva paradigmática, Gergen (2000) propone: “un diálogo transformador es cualquier tipo de intercambio que logra transformar una relación entre individuos comprometidos con realidades diferentes y antagónicas (y con sus prácticas conexas) en una relación en la que puedan construirse realidades comunes y consolidadoras (…) pone especial acento en la responsabilidad relacional, la expresión personal, la reafirmación del otro, la coordinación, la autorreflexibidad y la co-creación de nuevas realidades”.
Según el construccionismo social, nuestro self está en permanente proceso de formación dialógica y nunca se completa, tenemos una ilusión de estabilidad. La identidad emerge en el diálogo.
A modo de cierre provisorio, quisiera recordar la forma en que redefinen la psicoterapia, luego del giro semiótico del paradigma sistémico, Botella, Pacheco y Herrero (1999):


“…la psicoterapia es un proceso de génesis intencional de significados y narrativas que puedan transformar la construcción de la experien experiencia de los consultantes mediante un diálogo colaborativo…”


1. Profesor emérito de relaciones interpersonales en el Departamento de Ciencias de la Comunicación de la Universidad de New Hampshire y consultor en el Kensigton Consultation Center. 
2. Emeritus Professor of Communication in the Department of Communication, University of New Hampshire, and consultant with the Kesington Consultarion Center 
3. Cuando hablamos de retórica nos referimos al uso del lenguaje al servicio de una finalidad persuasiva añadida a su finalidad comunicativa, ambas inseparables.


4. Emeritus Professor of Communication in the Department of Communication, University of New Hampshire, and consultant
with the Kensington Consultation Center.


5 When we talk about rhetoric we refer to the use of language for a persuasive end added to its communicational purpose,
both of which are inseparable.

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Articulos Cientificos
Curriculum del autor/a

Adriana Bersi

adrianabersi@hotmail.com

Lic. en Psicología, UBA
Docente regular Metodología de la Investigación, UBA 
Profesora Adjunta Escuela Sistémica, Universidad CAECE 
Terapeuta de Familias y Parejas Fundación PROSAM